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「教育强国」石中英:杜威的价值理论及其当代
时间: 2020-03-31

  摘 要:价值理论是杜威实用主义哲学的重要组成部分。杜威在对“价值”概念的认识中,特别强调动词意义上作为“评价”、“鉴定”的价值概念以及作为形容词的价值概念。基于这种价值的概念,讨论了真正的价值判断的预成性、假设性与理性特征;分析了内在价值与外在价值、工具价值与目的价值以及个人与社会的价值关系,努力揭示它们背后的认识与社会文化因素。以上述价值理论为基础,杜威对教育活动中的诸多价值问题,如教育价值的发生问题、不同教育价值的问题、不同学科的价值分配问题以及教育价值取向中个人价值与社会价值的优先性问题等进行了深入讨论,提出了许多重要的教育价值主张。杜威的价值理论和教育价值主张有助于促进当代教育者和研究者重新思考教育价值的基本理论问题,批判性反思教育的内在价值与外在价值、手段价值与目的价值以及自由教育与职业教育的关系,深入思考价值教育特别是学生价值判断力培养问题,重新思考学科价值假定和课程改革中出现的课程拥挤问题,促进建立更加均衡的教育个体价值与社会价值、国家价值与世界价值的价值关系。

  2016年前后,以《主义与教育》出版100周年为契机,国际国内教育学界对于杜威教育思想的研究进入一个新的活跃时期。这种新一轮的杜威教育思想研究热潮由于纪念杜威(Dewey,J.)访华100周年而在2019年达到了一个高峰。从近几年已经发表和出版的有关杜威教育思想研究的论文和专著看,国内教育学界有关杜威教育思想研究正在逐步扩展和深化,相当程度上超越了20世纪中期以后国内教育学界有关杜威教育思想研究“泛化”与“教科书化”的阶段,朝向人们所期望的“专业化”[1]方向前进。不过,检视近几年以及更长一段时间国内有关杜威教育思想的研究主题和成果,人们不难发现,与众多的有关杜威教育本质论、教育目的论、知识理论及其课程与教学思想等研究相比较,有关杜威的价值理论包括教育价值理论的系统研究相对薄弱。有学者在自己的教育哲学论著中只是在教育价值论的部分对杜威的工具价值与内在价值的分类稍有介绍,[2]对于杜威其他的教育价值和一般价值主张没有介绍和分析。近几年杜威教育思想研究热潮中少量涉及杜威教育价值理论的研究主要集中在杜威特定的价值观及其有关教育主张上,如《的多重面向:杜威Democracy and Education中文译名的世纪流变》[3]、《杜威教育哲学中的及其人性论视角》[4]等。还有学者在研究教育现代化的评价时以杜威的经验主义价值判断理论为基础,试图对我国教育现代化评价的实质、过程和功能进行重新理解。[5]本文拟在这个目前仍然比较薄弱的杜威教育思想研究主题方面做些整理、分析和讨论,以进一步丰富和推进新时期国内教育学界有关杜威教育思想的研究。

  价值理论是杜威实用主义哲学中的一个重要组成部分,对价值问题的论述贯穿了杜威思想的整个过程和许多领域。杜威明确意识到,价值问题是一个非常复杂的问题,其中掺杂着信仰、习俗、权威、偏好乃至执念等非理性的因素,存在着很多分歧。这些分歧有些是由于对价值概念的误用引起的,但是大量的还是与人们的本体论信仰、认识方法、社会立场的不同有关,也就是说,有其深刻的社会文化根源。揭示价值问题背后的思想逻辑和社会文化根源,真正将价值问题纳入人类理性的审视,克服价值问题上的各种二元对立,有助于人们经由价值思考进而不断地改进自己的行动,是杜威开展价值论述的初衷。

  首先,杜威具体阐述了对于“价值”(value)概念自身的认识。杜威在进行了大量的语言分析后认为,在已有的价值论述中,“价值”这个词有三种理解:一种是名词意义上的理解,将其看作一些人们所珍视、向往或享受的价值之物;一种是动词意义上的理解,将其看作“珍视”、“向往”、“享受”以及“评价”、“鉴定”等人类活动,这些活动的意义在于进行价值赋予,即赋予原先独立存在的活动对象(事物、事件、关系等)以价值;还有一种是形容词意义上的理解,“它被用来命名一些东西的特征、性质和限定性条件(‘东西’一词在这里所用的是它的广义)。它就好像‘好的’、‘精美的’和‘优秀的’这些词一样”[6]。杜威认为,绝对主义者和客观主义者倾向于在名词的意义上使用价值概念,把价值看作具有某种先验的、内在的和本质性的好的事物本身。相对主义者、主观主义者则倾向于在动词的意义上特别是在“珍视”、“向往”、“享受”的意义上使用价值概念,认为价值就是去“珍视”、“向往”、“享受”某种可欲求的东西。由于“珍视”、“向往”、“享受”等态度和行动带有比较强烈的个体情感色彩,因此在价值领域只能是人言人殊,没有一个统一的或共同的价值标准。杜威本人则从实用主义哲学立场出发,强调动词意义上作为“评价”、“鉴定”的价值以及作为形容词的价值,强调价值与行动及其情境的内在关联。杜威并不否认世界上存在价值之物,也不否认人们对某些事物的珍视、向往或享受等心理活动在价值建构中的作用。但是,杜威认为这些价值之物之所以成为价值之物,并不是因为它们自身具备什么先验的、内在的或本质的好,而是因为对它们的选择、获得或改变能够有助于改善人类特定的处境,更好地实现行动的目的。这也就是说,价值之物之所以成为价值之物,乃是人们在特定的行动情境中对它们进行价值评价或鉴定的结果。同样,杜威认为,对某物的珍视、向往或享受也并非总是在最原初的生理或心理需要的意义上发生,在真实生活中,它们都包含着评价或鉴定的因素,并经由评价或鉴定的行为而得到维持、加强或改变。这也就意味着,在杜威看来,价值不是一种抽象的实体、先验的原则或内在的好,也并非是一种纯粹主观的偏好,而是一种在行动情境中产生并经由评价或鉴定等可观察、可调控的理智行为所构成的一种值得珍视、拥有和追求的事物的新的和理想的样态。

  其次,杜威形成了对评价或鉴定也就是价值判断(valuative judgment)的论述。杜威认为,价值判断在人类的行为中是普遍存在的,包含着道德判断,但不局限于道德判断。价值判断影响着价值选择,而价值选择指导着人类现实和未来的行为。由于人们对“价值”一词理解不同,对于价值判断性质的认识也就不同。绝对主义者、客观主义者认为价值是事物先验的、内在的好,因而价值判断就是对事物本身先验的、内在的好的把握,必须诉诸对事物的本体论沉思才能进行。相对主义者、主观主义者则相反,认为价值是人们主观兴趣、或偏好的产物,因此价值判断就是一种情感的表达,是一种“喊叫”(ejaculatory),缺少陈述的实际内容,也难以应用理性加以分析。前一种观点将价值判断引入形而上学的死胡同,后一种观点则将价值判断引入心理主义的歧路。与这些观点不同,杜威一方面把“价值判断”与“关于价值的判断”(judgments about values)相区别,认为前者是一种预测性实践判断,即对人们正在实施的行为系统是否值得、是否有效以及是否能够达到预期成果的判断,后者则是一种“事后判断”,即对一种给定的价值之物或已经实现的效用的记录、分类和陈述。另一方面,杜威认为,价值判断是在特定时间特定地点发生的、以行为的动机(需要、兴趣、向往、等)、手段、目的等行为系统的构成要素为对象或内容的评价或鉴定行为。价值判断要思考的问题并非是价值的有无或大小问题,而是下列这些问题:我希望即将通过行动来满足的我的需要、兴趣、向往、等是值得的吗?如果我用于驱动行动的需要、兴趣、向往、确实是值得的,那么,接下来什么样的条件、手段以及行为才能够满足它们?需要我付出什么样的努力和代价,又会遭遇到什么样的风险或挫折?而通过艰辛行动创造出来的价值之物又将在何种意义上以各种方式满足、增强或改变我的需要、兴趣、向往、,并进一步影响到我的下一步行动?显而易见,杜威所说的价值判断伴随着、渗透着并且也指导着人们行为的全过程,不是一种“旁观者的判断”,而是一种“当事人的判断”;不是一种“事后判断”,而是一种“事先判断”和“事中判断”;不是一种“描述性判断”,而是一种“假设性判断”。杜威还认为,这种价值判断作为一种判断,虽然在题材上有自己的特殊性,但是在方法上并没有任何的特殊之处,也看不出排斥科学方法的必要性与合理性。他明确说:“没有任何东西在方上能使‘价值判断’与在天文学、化学、生物学的研究中得到的结论有所区别。……如果不走出‘价值领域’而进入物理学、生理学、人类学、历史学和社会心理学领域的题材之中,我们就不可能得出能被证明具有充分根据的评价判断。只有重视和考虑这些学科所发现的事实,我们才能确定具体赋值的条件和结果。”[6]

  再次,杜威集中论述了内在价值与外在价值、工具价值与目的价值。内在价值与外在价值、工具价值与目的价值的区分在价值理论领域司空见惯,直到今天依然发挥着强有力的思想功能,为人们思考价值问题包括教育价值问题提供了基本的概念框架。杜威之前和同时代的许多哲学家坚持认为某些事物具有内在价值,而另外一些事物只具有外在价值,某些事物属于目的价值,而另外一些事物属于工具价值。不仅如此,人们还倾向于认为,就价值比较而言,内在价值高于外在价值、目的价值高于工具价值。如果在实际的生活中内在价值、目的价值的优先性没有得到体现,那么就被称为“价值失序”。从杜威的价值论述来看,杜威对于这两对价值范畴区分的态度上有一个前后变化的过程。在1916年写作《主义与教育》时,他接受了这种区分和价值顺序,并做了一些延展性的讨论。例如,他谈到:“内在的价值不是判断的对象,作为内在的价值,不能和别的价值比较,不能说哪个大些哪个小些,哪个好些,或哪个坏些。内在的价值是无价之宝。”[8]他还谈到,“有时我们不得不有所选择,我们为了要一个东西,必须放弃另一个东西。这样就建立起喜欢的顺序,价值大些和小些,好些和坏些。必须联系第三个东西,即进一步的目的来判断或评价事物。对这第三个东西来说,它们是手段的或工具的价值”[8]。但是,等到1949年他写作《“价值”领域》一文时,就对这种区分进行了批评,认为它们是古老的绝对主义价值理论和本质主义思维方式的残余。他认为“将‘内在的’这个词用在‘价值’上,是如此之矛盾,简直就是武断和回避问题的实质。……‘内在的’这个词在用法上是‘本质’这个词的残余”[6]。不仅如此,他在《评价命题》一文中还认为“一些实际上属于任何一个对象或任何一个事件的任何一种性质或特性,统统被称为‘当下的’、‘内在的’或‘固有的’。它的错误在于,把这些词所指称的东西解释为与其他东西设有关联的,因而是绝对的东西。”[11]为了克服这样的错误,他基于经验的交互性与连续性,认为目的和工具都是相对而言的,甚至说目的本身就构成行为的工具,因此有关工具价值与目的价值的区分以及认为目的价值高于工具价值的观念是有害无益的,对工具价值的贬低本身表明人们并不珍视那些被设定为目的的价值之物。

  最后,杜威概括了对个人与社会的价值关系的认识。个人主义是一种现代价值取向,也是西方自由主义的伴生物。个人主义主张个人价值的优先性,认为社会或国家存在的合理性与合法性在于对个人正当权利的尊重和维护。个人主义自身缺少一种自我约束的机制,一旦走向极端就会导致唯我主义,对于共同体生活会产生较大的威胁和破坏作用。基于这种担忧,在价值论上,杜威提出了“新个人主义”的主张。新个人主义首先放弃了原子化的个人的概念,在杜威看来,“个人是某种达成的东西,不是在孤立状态下达到的,而是在一定环境的帮助与支持下”[12]达成的。这就是说,社会对于个人而言,是一种构成性因素,并非如传统个人主义所认为的是一种限制性甚至是威胁性因素。这就消解了个人与社会之间的二元对立,为认识个人与社会之间的辩证关系开辟了道路。在杜威看来,个人与社会之间的联系不单单是物质上的,也是道德上和精神上的。进一步说,个人只有在和他人的联系中才能寻获安全与保障,一个关心自己福祉的人也同时应该关心社会良善秩序的建立和维护。这种观点也部分地解释了杜威为什么一直倡导一种联合而不是孤立的生活,一种各社会阶层经验自由的交流而不是相互排斥和彼此对抗的生活。这种个人与社会关系的本体论思考,也是杜威观念的一个重要基础。

  杜威上述的基本价值主张,在哲学史上有着重要意义。它既否定了西方古老的价值先验论、实在论,同时又努力地将价值认识从人们主观的兴趣、需要、偏好中拯救出来,展现人类理性在其中的关键作用,同时还努力解决休谟(Hume,D.)以来有关事实与价值、事实判断与价值判断、内在价值与外在价值、目的价值与手段价值、个人与社会等一系列二元对立问题,开辟了实用主义价值哲学的新路径。杜威的价值学说将哲学史上有关价值的研究由超验主义转向经验主义,再由经验主义转变为实验经验主义,[13]这不仅是价值研究路径的转变,对教育研究者思考教育中的价值问题也有很大的启发。

  教育是一种价值实践,人类对于教育总是充满了价值期盼。同时,教育也是一个价值纷争的实践领域。教育领域的价值纷争直接影响到教育决策和教育实践。可以说,在教育决策、教育实践和教育改革中的各种争论都有其价值论的根源。杜威生活的年代,也是美国社会发生深刻转型的年代,教育领域充满了价值的纷争。基于自己的价值论述和长期的教育实践经验,杜威对于教育领域的价值问题也作出了许多重要分析,提出自己深刻而又独到的教育价值主张。

  教育本身是价值之物,对此人们并没有什么怀疑。但是,在教育有什么价值的问题上,历史上不同的人们却有着不同的甚至是大相径庭的看法。有的人强调教育的实用价值,有的人强调教育的文化价值,有的人强调教育的知识价值,有的人强调教育的社会效率价值,还有的人强调教育的道德陶冶和性格训练的价值,彼此之间争讼不已。杜威认为,这些对于教育价值的分类虽然不能说完全没有意义,但是对于真正的教育行为或过程来说却用处不大。离开了具体的教育情境,试图在上述各种价值分类中建立一个价值秩序,则更是荒谬可笑。杜威认为,对于真正的教育行为或过程来说有实质性意义的问题是,教育作为一种人类的实践活动是如何成为价值之物的。基于上述的一般价值理论,杜威认为,如同世上其他的价值之物一样,教育的价值并不是先验的、内在的或自足的,也不是一种个人的情感偏好。只有当那种称为“教育”的活动能够被学生所珍视、所欣赏并进而所评价、所鉴定,从而整合到学生经验的持续改造过程之中的时候,教育才能成为真正的价值之物,教育的价值也才能真正地实现。反之,教育就只能是一个抽象的或可能的价值之物,并不能激发起学生身上那种巨大的去尝试、去体验、去反思、去坚持、去改进的愿望与动力,以至于不得不依靠纪律、奖赏、惩罚等措施来维持。

  在论述教育价值问题的过程中,杜威也关注到了教育价值领域中的一些或二元对立现象。除了上述提到的内在价值与外在价值、手段价值与目的价值的外,杜威还特别关注自由教育与职业教育的价值以及与之相关的自由科目与实用科目、有用劳动与闲暇生活的价值等。杜威指出,教育实践中“各种价值的与冲突并不是孤立的现象,它们反映社会生活内部的。如果通过劳动自谋生计和有教养地享用闲暇的机会这两种功能可以平等分配给社会的各个成员,那末就没有人会想到各种教育机构和所包含的目的彼此之间有任何冲突”[8]。杜威的这种认识及其方法是非常可贵的,一定程度上与马克思主义的价值视角有相似或契合之处。由这种认识出发,杜威认为,随着工业进步和社会的不断发展,这种价值现象会得到逐步的克服。不过,杜威也明确意识到,这将是一个漫长且复杂的过程,并且需要人们与陈旧的阶级观念、职业观念以及职业教育价值观念做长期的斗争。就职业观念而言,杜威提出,“职业的对立面既不是闲暇,也不是文化修养。它的对立面,在个人方面,是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累;在社会方面,是无根据地炫耀自己和依赖他人过寄生生活”[8]。就此而言,为了职业生活的教育构成现代教育的一个重要价值向度。并且,杜威还认为,“职业是一个表示有连续性的具体名词。它既包括专业性的和事务性的职业,也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民道德的发展,更不必说机械劳动或从事有益的工作了”[8]。这表明,在杜威看来,职业生活要求于从业者的,不仅仅是职业的技能,而且还包括专业的知识、艺术的能力、科学的素养以及道德的同情心等。因此,那种将职业教育与文化教育或自由教育对立起来的观点是没有根据的,将职业教育限定在技术训练的观点是狭隘的。“如果教育承认职业的全部的理智的和社会的意义,这种教育就要包括有关目前状况的历史背景的教学;包括科学的训练,给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神;包括学习经济学、公民和学,使未来的工人能接触当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法。”[8]从这个观点出发,杜威甚至提出,一些自以为在提供文化教育的高等教育就其实质而言也是一种职业教育,一种旨在培养管理者、教学人员和研究人员等的职业教育。

  杜威对教育价值问题的讨论也非常注重联系学校教育的实际问题。针对当时学校教育实践中给学生学习的科目划定价值等级的做法,杜威认为,“我们不能在各种科目中建立一个价值的等级,企图把它们排列成次序,从价值最小的科目开始,进而到具有最大价值的科目,这是枉费心机的。就任何科目在经验中都具有一个独特的或无可替代的功能来说,就任何科目都标志着生活所特有的丰富的内容来说,各种科目的价值是内在的,或者是不能比较的”[8]。不仅如此,杜威还认为,“一个科目在某地某时应该有一个为自己的利益而供人欣赏的善……如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过,那么它就无法达到别的目的”[8]。这就是说,在杜威看来,每一学科都因其独特的经验内容有被人珍视、欣赏和喜欢的“内在价值”。如果在教育过程中一个科目的“内在价值”被忽视了或者没有得到充分实现,亦即它从来没有赢得过学生的关注、兴趣或喜爱,那么它的其他价值也就失去了实现的基础与可能。

  针对当时一种流行的观点,认为不同的学科具有不同的固定价值,彼此之间不可替代,杜威也提出了不同的观点。杜威认为,每一个学科的可能价值应当是多元的而不是单一的。杜威以“科学”为例,认为“科学可以具有任何价值,这视科学作为手段的情境而定。对有些人来说,科学的价值可以是军事方面的,它可以是增加进攻或防御手段的工具;科学可以有技术方面的价值,作为工程的工具;科学可以有商业方面的价值,作为成功地经商的助手;……事实上,科学为所有这些目的服务,要想确定其中一个作为科学的‘真正’目的,将是一种武断。在教育上,我们可以肯定,科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的,科学之所以有价值,是因为科学本身对于生活经验所作出的独特的、内在的贡献”[8]。同时,数学甚至是诗歌也具有多方面的价值,远远不是流行的观念中某个单一的或某几个有限的价值。杜威明确指出,那种在不同学科之间进行价值分配的流行观点是错误的,它一方面无法帮助师生建立起学科与生活经验之间的整体性联系,另一方面也容易导致学校科目或课程数量的无限增加。杜威的这些观点不仅在当时具有合理性,就是在百年后的今天,对于我们审视学校中的学科价值假设和课程拥挤现象,也依然具有理论意义。

  教育中个人价值与社会价值的冲突是一个常见的现象。在有的时期和有的学者那里,强调个人价值的优先性。在另一个时期和另外的学者那里,强调社会价值或社会效率的优先性。杜威由于自己明确的“儿童中心”的主张,也往往被人误解为是个人价值优先论者。其实,这是对杜威极大的误解。杜威基于自己新个人主义的立场,在系统考察从柏拉图(Plato)到卢梭(Rousseau,J.-J.)的教育哲学思想的基础上,认为不能在教育中将这两种价值分割和对立起来。他认为,这两种价值被分割开来和对立起来,有其深刻的社会原因,源自社会中的阶层固化和阶级对立。在杜威看来,“一个进步的社会把个别差异视为珍宝,因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。因此,一个的社会,必须和这种理想一致,在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用”[8]。当然,这只是杜威自己的价值理想。其实,在的社会中,限于社会资源和公共政策的局限性,如何对待教育中的个别差异以及如何解决由社会差异带来的教育不公平,还是非常棘手的问题。在论述个人价值与社会价值的关系时,杜威还顺便讨论了教育中国家主义与世界主义两种价值取向的关系。总的来看,杜威既不赞成要求个体一味服从的国家主义,也不赞成比较浪漫的世界主义。他的基本立场还是主义,在承认国家主权前提下,强调教育要引导学生积极参与共同生活、广泛增进公共利益,并形类同情心,促进全人类相互之间更自由、更充分和更有成效的交往和联合。

  杜威的价值理论及建立在这些价值理论基础上的教育价值主张对于今天中国的社会和教育依然具有重要的意义。这不仅体现在它们作为学术遗产应该在教育学的教材和课堂中加以系统介绍和深入讨论,而且还表现在它们对于思考当下和未来的中国教育改革尤其是教育改革中的价值问题时所具有的启示意义。

  第一,杜威的一般价值理论和教育价值论述,有助于促进教育者和研究者们重新思考教育价值的基本理论问题。在我国现行的教育学知识体系中,对价值和教育价值的概念认识主要是基于马克思主义教科书中的价值定义,即将价值看成是客体对主体需要的满足,并根据主体的类型将教育价值划分为个体价值与社会价值,进而根据“社会”范畴的分析进一步将社会价值划分为价值、经济价值、文化价值、科技价值等。虽然说,这种价值的定义和教育价值的分类就其本身而言也没有什么问题,但是由于论者疏于对价值主体的需要及其在教育过程中的实际作用进行具体的分析,常常使得整个的价值定义和教育价值分类停留在抽象的或一般性的水平上,对于具体的教育实践行为不能发生真正的调控或指导作用,容易导致教育价值认知与教育价值实践出现脱节或知行不一。也有的论者在上述价值定义和教育价值分类基础上无视具体的教育条件、环境以及行动的预期结果,武断地将教育的个体价值看成是教育的内在价值、目的价值,将教育的社会价值看成是教育的外在价值、手段价值,并在两者关系上采取一种二元对立的立场或态度,不自觉地陷入杜威的价值和教育价值论述所批评的境地。在此意义上说,理解杜威对一般价值和教育价值的论述,有助于进一步丰富和深化我国教育学知识体系中有关价值和教育价值的认识,启迪教育者进一步反思业已形成的教育价值范畴及其哲学基础,从而形成更加理性的教育价值信念和更加审慎的教育价值选择。

  第二,杜威对内在价值与外在价值、手段价值与目的价值以及自由教育与职业教育关系的分析论述,有助于我们重新思考教育价值世界中的系列问题。抛开杜威思想前后对于内在价值与外在价值区分态度的转变不说,杜威有关内在价值不可比较、内在价值的实现是外在价值实现的前提、手段价值与目的价值可以相互转化、职业教育本身并非是自由教育的对立面或者内在地包含有自由教育的价值,以及自由教育本身也是一种职业教育的系列主张,对于我们今天的教育决策、实践与改革都具有相当重要的思想价值。毋庸讳言,我们今天的教育决策、实践与改革遭遇的一个价值痼疾就是教育功利主义、工具主义和绩效主义甚嚣尘上,渗透在教育过程的方方面面和教育活动的每一个细节当中。造成这种价值偏颇的原因当然是方方面面的,但是在观念层面上一个重要的原因就是忽视了教育的内在价值以及教育内在价值的实现在教育完整价值实现中的前提性和奠基性作用。与此相关联,人们对教育功利主义、工具主义和绩效主义的批判又反过来导致一部分人过于忽视教育的工具价值、手段价值,甚至幻想可以在不注重教育的工具价值、手段价值的前提下直接实现教育的目的价值与理想价值。至于职业教育,虽然早已成为我国教育体系中的重要组成部分,至今依然为狭隘和僵化的职业概念所支配,“在理论和实践方面解释为工艺教育,作为获得将来专门职业的技术效率的手段”[8],作为“实用的”教育、“次一等”的教育区分于甚至是臣服于自由教育或普通教育。杜威的有关价值论述能够启迪人们去深入思考造成这种教育体系内部的思想根源、文化根源和社会根源,从而构建一种更加平等、开放和融通的教育新体系。

  第三,杜威的一般价值理论尤其是价值判断理论对于价值教育的思想与实践有特别的启发。价值教育是完整教育的一个关键和核心部分,培养学生的价值判断能力是价值教育的一个核心任务。传统上,教育者对学生价值判断能力的培养主要聚焦在已发生行为“好坏”、“对错”以及“正当与否”的判断上,属于杜威所说的“事后判断”,也就是“有关价值的判断”。由于这种“有关价值的判断”在多数时候都是一种“旁观者的判断”而非一种“当事人的判断”,因此这种价值判断的教育并不能真正地提高学生自己在真实行动情境中的价值智慧,在大多数情况下只是培养起了他们依据已经建立起来价值系统进行正确价值声明的意识与能力。基于杜威对于价值判断的情境性、预测性以及理性特征的论述,价值教育尤其是价值判断能力的培养一定要从抽象价值原则的传递走向具体的价值行为情境的分析,从事后的价值声明规训走向事前的需要、兴趣、向往、正当性分析以及事中的实现预期结果的条件、可能、风险的充足性、有效性分析,从注重是否符合一些先验的、权威的或流行的价值原则,走向注重如何应用这些原则来指导判断主体进一步的行动以便更好地实现价值理想。更加重要的是,受杜威的一般价值理论尤其是价值判断理论的启发,教育者在开展价值教育、培养学生良好的价值判断能力过程中,既要防止陷入绝对主义、教条主义的泥坑,也要防止陷入相对主义、情感主义的泥坑,还要防止把价值与事实、价值判断与事实判断、价值教育与知识教育或科学教育割裂开来甚至对立起来的做法,充分重视科学态度、知识、方法在价值教育特别是价值判断能力培养中的极端重要性。

  第四,杜威的一般价值理论及其教育价值主张,有助于帮助教育者和教育研究者深入思考学科价值和课程改革问题。正如杜威所指出的那样,长期以来,我国教育界确实存在着把不同价值赋予不同学科的现象,过度关注学科的外在价值或工具价值,很少关注学科学习的内在价值、目的价值。在这种情况下,要想培养全面发展的人,满足不断扩展的价值需求,就需要不断地增加学校课程的门类,同时各个课程之间又缺少整合,从而导致学校课程总量和学生课业负担的不断增加。与此同时,从中考和高考的主要科目和分值设置出发,在中小学校内部又对不同的学科进行价值分级,某一些学科的价值要大一些,如语文、数学、英语等,某些学科的价值要小一些,如物理、化学、生物或者历史、地理、体育等,至于那些还没有被纳入中考和高考科目中的学科,则完全没有价值,学生处于可学可不学的状态。即使那些价值大一些的学科,教师和学生在教学过程中也往往忽略其内在价值而过于强调其工具价值或外在价值(分数),而不是对学生已有相关认知、生活和社会经验的改组与改造。

  第五,杜威的一般价值理论及其教育价值主张,有助于教育者和研究者们进一步深入思考教育实践中个人与社会的价值关系以及国家与世界的价值关系。我国教育传统长期是社会本位的,带有浓重的国家主义色彩,强调从社会的立场和国家的立场来看待个人的价值,在很多时候甚至是压制和否认个人价值合理性的。五四运动以来,个性得到解放,传统的社会本位和国家主义受到冲击。改革开放之后,受西方自由主义和我国独生子女政策的影响,个人主义日渐突出,并存在走向极端个人主义或精致个人主义的危险。近些年来,在新时代中国特色社会主义建设的大环境中,教育界倡导青少年学生把个人的梦想融入国家富强和中华民族伟大复兴的梦想,并把实现中华民族伟大复兴中国梦与建设人类命运共同体一致起来,试图建立起一个从个人到社会再到国家和人类的新价值秩序,倡导个人目标与社会目标的相容、国家发展与人类繁荣的和谐。这种新的教育价值秩序与中国古代儒家“修(身)、齐(家)、治(国)、平(天下)”的价值秩序以及杜威倡导的价值理想虽然有着不同的时空背景,但是在基本的价值方向上具有显著的关联性。在今天的教育改革中,极端的个人主义与极端的集体主义一样是不可接受的,狭隘的国家主义与浪漫的世界主义一样也是不现实的。教育改革就其价值取向而言必须在个人价值与社会价值、国家价值与人类价值之间建立起一种内在的一致性并借由这种内在的一致性建立一种新的价值平衡。

  [2]参见黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,1998. 414—415;王坤庆.教育哲学——种哲学价值论视角的研究[M].武汉:华中师范大学出版社,2006. 183—184.

  [5]冉华.教育现代化评价的再审视与再理解——基于杜威经验主义路向的价值判断理论[J].教育理论与实践,2018,(10).

  [11]冯平.现代西方价值哲学经典经验主义路向(上)[M].北京:北京师范大学出版社,2009. 109.

  
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